論文教學論文 第1篇
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以上種種問題表明，高職高專語教專業(yè)古代文學教學要順應(yīng)新的形勢變化，切實有效地為專業(yè)培養(yǎng)目標和提高就業(yè)技能服務(wù)，必須從以下幾方面下功夫：
（一）整合教學內(nèi)容古代文學涵蓋面廣
涉及的作家作品眾多，在具體的教學中很難面面俱到。這就要求結(jié)合專業(yè)的培養(yǎng)目標和學生的實際情況來重新整合教學內(nèi)容。筆者認為高職高專古代文學教學內(nèi)容的整合必須注意以下兩個方面：
1．教學內(nèi)容的整合必須與專業(yè)培養(yǎng)目標相結(jié)合
高職高專語文教育專業(yè)培養(yǎng)的是小學語文教師，而且從目前社會發(fā)展對學歷層次的需求來看，它的培養(yǎng)目標還在漸變?yōu)猷l(xiāng)鎮(zhèn)小學語文教師，他們需要的是寬廣而不是專深的知識，掌握一定的古代文學知識是必要的，但理論水平和專業(yè)性不必要求太高。在這一思想的指導下，筆者認為在文學史和作品選的教學安排上，應(yīng)該以作品選為主，以文學史為輔。在講文學史時，要遵循“理論必需”的原則，但也不能泛泛而談。不僅應(yīng)該講清楚這一時期出現(xiàn)了哪些作家作品，而且應(yīng)該講清這一時期文學呈現(xiàn)了什么特點，并從社會、歷史和文化的背景挖掘出呈現(xiàn)出這種特點的原因。甚至在講到每一時期的“一代文學”時還應(yīng)該穿插這種文體的演變及鑒賞的方法，從而讓學生能夠掌握相對系統(tǒng)的古代文學知識和一些基本文體的簡單鑒賞技巧。在作品的選擇上，一要突出經(jīng)典性，優(yōu)秀的古文作品無論是在語言上還是情感上都對學生有感染和熏陶的作用；二要對小學語文教材中涉及的作家作品有所側(cè)重，因為我們所培養(yǎng)的畢業(yè)生將來有大部分要到小學去任教語文，為了讓他們能夠盡快勝任小學語文教材中的古文教學工作，對選入小學語文課本中的古文篇目，從內(nèi)容到教法都要給學生以示范，而且要加上古詩聲調(diào)和節(jié)奏的講解，要在引導學生體味作品的內(nèi)容和情感上下功夫，使之成為小學語文的示范課。
2．注意與中學語文教學的銜接，避免教學內(nèi)容的重復
在現(xiàn)行的人民教育出版社出版的高中語文教材中，選入了大量的古代文學作品，包括一些在大學古代文學教學中要精講的重點篇目，像李白的《蜀道難》、屈原的《離騷》、莊子的《逍遙游》等。如果中學語文教學得法，那么學生進入高校后，對這些經(jīng)典的篇目應(yīng)該還是掌握得比較好的。因此，我們在古代文學的教學中要重新遴選精講篇目，對中學語文課本中出現(xiàn)過的古代文學作品一般不要再去重復講授，對于實在非常重要不能略過的古代文學作品也要和中學分析的角度不一樣。這樣即可以合理利用古代文學的教學時間，又能給學生耳目一新的感覺。
（二）激發(fā)學生的興趣，從而調(diào)動學生學習古文的積極性和主動性
興趣是最好的老師，也是學生學習的動力源泉。古代文學距離我們的生活較遠，學生在學習時較難產(chǎn)生興趣，教師要想方設(shè)法拉近古代文學與我們生活的距離，實現(xiàn)古為今用，從而激發(fā)學生的興趣。我們可以利用現(xiàn)代生活中流行的成語俗語來激發(fā)學生的興趣，雖然我們在日常生活中已不再使用古漢語進行交流和寫作，但是古代文學作品中的不少生動、形象、凝練的語言在今天仍被大量使用，成為了我們生活中流行的成語、俗語。因此，在古代文學的教學中可利用這些成語和俗語作為橋梁來激發(fā)學生學習古文的興趣。如我們現(xiàn)在形容女人的嘴巴長得漂亮會說“樊素口”，形容女人的腰長得細會說是“小蠻腰”，為什么這樣形容呢？因為這兩個俗語來源于白居易的兩句詩“櫻桃樊素口，楊柳小蠻腰”。樊素和小蠻是白居易洛陽別墅的兩位美人，一個是歌妓樊素，一個是舞妓小蠻，白公深愛之。如果我們以這個為切入點來講白居易晚年獨善其身的生活，學生的興趣自然就來了。
（三）古代文學的教學中應(yīng)與教師技能的培養(yǎng)相結(jié)合
高職高專語文教育專業(yè)是以源源不斷地為小學輸送優(yōu)秀的、高素質(zhì)的小學語文教師為辦學目標的，因此，它培養(yǎng)出的學生不僅要具備小學語文教師的專業(yè)理論知識，還要掌握相應(yīng)的教學技能。而高職高專教育都面臨這樣的困境：教學時數(shù)縮短，而所學的課程卻越來越多。?？茖W制本身只有三年，而且由于市場化的運作，高校的招生指標多少和專業(yè)是否繼續(xù)保留都是以就業(yè)率來決定的，高職高專的教育更是如此。為了爭取更多的招生指標，保留現(xiàn)有的專業(yè)，高職高專院校只有想法設(shè)法提高就業(yè)率，而提高就業(yè)率的辦法之一就是把畢業(yè)生提前推向就業(yè)市場，所以，幾乎所有高校的最后一學期是不安排課的。即使有，也基本是教師招聘考試的輔導課。這樣，?？频膶W制實際上縮成了兩年半。但社會對高職高專人才培養(yǎng)的要求不僅沒有降低，反而提高了，特別是語文教育專業(yè)更是如此。隨著基礎(chǔ)教育改革的發(fā)展，對小學語文教師的要求在不斷提高，為了順應(yīng)社會這種需求，高職高專的語教專業(yè)必須要調(diào)整或增設(shè)課程，這就使得它的課程會越來越多。如何在較短的時間內(nèi)最大限度實現(xiàn)自己的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)出適合社會發(fā)展需要的專業(yè)人才，這是所有的高職高專教育所面臨的亟待解決的問題。本人認為，在語教專業(yè)的專業(yè)理論課中滲透教師技能的訓練是解決這一問題的較好途徑。古代文學是高職高專語教專業(yè)的一門理論性較強的主干課，我們在這一課程的教學中不能從理論到理論地滿堂灌，而應(yīng)當注重實踐能力的培養(yǎng)，滲透教師技能的訓練。根據(jù)小學語文新課標的要求和古代文學的教學實際，可以在古代文學的教學中可以滲透古詩文誦讀技能、口語表達技能。
（四）加強師資隊伍建設(shè)，全面提高教師素質(zhì)
如前所述，目前高職高專語文教育專業(yè)古代文學教師有兩類，一類是有比較強的教育教學技能，但理論水平相對薄弱的教師；一類是具有深厚的的專業(yè)背景和扎實的專業(yè)功底，專業(yè)理論水平較強，但沒有經(jīng)過正規(guī)的師范技能訓練的教師。這兩類來源的教師都不能適應(yīng)高職高專古代文學教學的需要，高職高專語教專業(yè)古代文學教師要求既要有深厚扎實的專業(yè)功底，又要有較強的教育教學技能。因此，作為高職高專院校，要從政策和資金兩方面鼓勵從師范轉(zhuǎn)型過來的教師繼續(xù)深造，提高他們的理論水平。而新進來的一些具有碩士和博士學位的教師，也要求他們參加教師范技能培訓，并嚴格考核，使他們具有較強的教育教學水平。
二總結(jié)
論文教學論文 第2篇
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一、增強意識
中學階段雖對學生寫作閱讀鑒賞能力有過要求，但在實際教學中因存在教學費時長效果差的問題，故未引起教師足夠重視，且在教學過程中缺少安排合理性，有極大隨意性，而學生思想中不夠重視，甚至是漠視，認為作文提高并非是一朝一夕，收效慢，而作文訓練又與考試題存在極大不一致，故在平常寫作中就不積極參與，只在考試時拼湊而成。因而作文教學收效甚微。
基于上述原因，首先要提高作文教學重要性的思想意識，教師要充分認識到作文教學是語文教學不可缺少的，同時它也是學生聽說讀寫能力的集中體現(xiàn)，是學生知識積累和語言邏輯整合能力的集中反映，也可以說是學生語文素質(zhì)能力的集中體現(xiàn)，所以每一個教師都要有極強的責任感和深刻意識。其次，要對學生進行積極引導，培養(yǎng)學生學習作文的思想意識，端正學習作文的思想態(tài)度，借助中外名家的故事，名言警句來樹立良好的成功意識，增強努力求新的信念。中學生想象力極為豐富，我們應(yīng)該以此為突破口引導他們樹立正確學習作文的目標。無疑給他們的心靈點燃一盞明燈，可借助優(yōu)秀高考作文或情真意切的美文佳篇培養(yǎng)感知漢語言文字的精美，中華民族文化燦爛瑰麗，引發(fā)學生對作文寫作興趣。
德國第斯多惠說“凡是能夠引起學生的思想工作和智力上的主動精神的方法，是最好的方法。”學生是會思維的主體，只有引發(fā)他們的主動精神，才會使學生發(fā)揮巨大潛力。良好思想意識是提高教育教學質(zhì)量，推進教育教學效果的前提，注重對學生的人文精神的關(guān)愛，體現(xiàn)一種人性化的關(guān)愛，正確引導培養(yǎng)學習作文正確思想意識，增強學習作文的信念，提高作文寫作積極性，這都會為作文教學發(fā)展起積極而深遠的影響。
“完善教育可能使人類的身體的智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！保跎晁够?/p>
所以要想使作文教學能充分調(diào)動學生興趣就必須從思想道德意識高度進行正確引導，良好的思想道德意識可以使學生養(yǎng)成積極學習態(tài)度，并營造健康和諧的學習氛圍，這些對提升學生的知識能力和水平都有不可忽視的作用和影響。
“以德服人者，心悅誠服也?！保献樱?/p>
二、教會觀察
“霧失樓臺，月迷津渡”。作文教學似乎無章可循，難究其理。學生每每感到無話可說，無情可抒，無理可寓，故為文要么無病，要么生拉硬拽，要么胡亂拼湊，缺少寫作素材，寫作技巧，缺少真情實感。
羅丹說：“對于生活，不是缺少美，而是缺少善于發(fā)現(xiàn)美的眼睛?！敝挥信囵B(yǎng)學生觀察生活的意識，細心觀察的自覺行為，才能讓學生感知客觀規(guī)律的真，社會功利目的的善，自由創(chuàng)造的美，從而激發(fā)學生的寫作興趣，培養(yǎng)學生對生命、自然、生活、社會的親和力，感知生命價值追求的美。
要培養(yǎng)學生的觀察能力，要從平凡庸常生活中發(fā)現(xiàn)詩意的境界，美的情趣，畫的意境?！叭魏慰此朴薮赖臇|西，它一定也有值得喝彩的地方。”（克雷爾特）
沒有發(fā)現(xiàn)便沒有珍視，對美好的東西視而不見，自然覺不出其價值，對于親情、友情、愛情又何嘗不是。
沒有發(fā)現(xiàn)自然不會欣賞，沒有欣賞又怎能有深刻的感悟。
(一)要培養(yǎng)學生發(fā)現(xiàn)美的意識
米開朗基羅在被視為平常的大理石中發(fā)現(xiàn)“大衛(wèi)”，牛頓在蘋果落地后發(fā)現(xiàn)萬有引力定律，卞和在執(zhí)著信念中發(fā)現(xiàn)和氏璧。
要想讓學生能發(fā)現(xiàn)美，就要培養(yǎng)他們善于觀察的眼睛。
“一花一世界，一鳥一天堂”，運用自己眼睛感知生活中真善美。這里有母親的呵護，朋友的問候，老師的關(guān)心，一絲一縷中都寓含濃濃深情。
朱自清在《背影》中發(fā)現(xiàn)濃濃的父愛，魯迅在《一件小事》中發(fā)現(xiàn)車夫的崇高的品德，冰心在《繁星》《春水》中感受到愛的溫馨。
要從身邊庸常生活中引導學生去發(fā)現(xiàn)美，感知美。從花的香、草的綠中感味自然，從陽光的明媚感受到生活的快活，從絢麗多彩中感受到生命的豐富。
(二)提升深刻思考
感覺于世界豐富多彩，體會生活絢麗繽紛，要能學會思考。
創(chuàng)造人的是自然，啟迪和教育人的卻是社會。要能感動于社會中事、物、人，并且能激蕩內(nèi)心的揚善溢美的思想情感。
蘇霍姆林斯基說“美是一種心靈的體操——它使我的精神正直，心地純潔，情感和信念端正?！币寣W生在生命價值追求中體現(xiàn)到美，思考到美，養(yǎng)成良好道德思維習慣。啟迪他們對生命價值觀深入認識，對生活意義崇高理解。由“羨長江之無窮，哀吾生之須臾”感受到生命短暫，從而悟到“及時當勉勵，歲月不待人”。
學會因事悟理、由情至理，上升到對生命意義感悟，對生活哲理思考，提升人文精神的深刻思考，探究生活真諦的意義。
三、涵蓄積累
(一)懂得積累
“大木百尋，根積深也；滄海萬仞，眾流成也；淵智達洞，累學之功也”。
學生覺得寫作難，是因為生活積累太少。要能調(diào)動學生自覺積累有意涵蓄的能力.才能感知文學藝術(shù)魅力和寫作的樂趣.
世界是豐富多彩的，人生是絢麗繽紛的。要教給學生積累的方式方法，使他們學會從自然擷取鮮花，在生活中積累智慧，在生命中品味價值。
1、從書本上積累寫作素材
書本上的知識是前人智慧的結(jié)晶，“教育之于心靈，猶雕刻之于大理石”，要善于從書本汲取寫作素材。古今中外書本中的人、事、理應(yīng)該成為中學生學習的根本，其中優(yōu)秀人物應(yīng)該成為他們學習的楷模和榜樣，名言警句成為他們學習的動力和人生的座右銘。從中提升自己思想境界和人生價值觀，培養(yǎng)正確價值觀、崇高人生觀，健康學習觀，從中外名人事例、名言警句中汲取學習的素材，積累寫作的素材。
從“程門立雪”感悟尊師，從“鑿壁偷光”學到刻苦求學，從“臥薪嘗膽”品味勵精圖治，從“破釜沉舟”領(lǐng)悟勇于拼搏。
從唐宋詩詞中品味民族文化精魂，從名言警句體會中國文化的精髓。
“合抱之木，生于毫末；九層之臺，起于壘土；千里之行，始于足下”，“積土成山，風雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心倍焉，”“不積跬步，無以至千里；不積小流，無以成江海。”這些名言不僅是知識傳承而且是思想傳承精神弘揚。鼓勵學生從“繩鋸木斷，水滴石穿”悟出道理。從點滴積累做起，日積月累，就能培養(yǎng)寫作的興趣和熱情。席勒說：“只有恒心才可以使你達到目的，只有博學才可以使你明辨世事?！睂χR的汲取應(yīng)鍥而不舍。
2、從日常生活汲取
生活是豐富多彩的，從學生思想上進行引導，從一花一世界中感受生命的情趣，從朋友親人那里感受情意深重，從同學老師的關(guān)懷中體會關(guān)愛?！吧瞠q如泉源，文章猶如溪流。泉源豐盈，溪流自然活潑的晝夜不息?！保ㄈ~圣陶）
看似尋常最奇崛，要能從生活庸常中積累，從一滴水中看到世界，從一朵花中品味芳醇。李賀作詩的錦囊，愛迪生知識的寶碗，蒲松齡積累素材創(chuàng)作《聊齋志異》，司馬遷注重積累寫作《史記》。都應(yīng)成為他們學習的榜樣。要調(diào)動學生心眼耳口鼻手等去感知真切生活品味真實生活，這樣才能汲取生活中素材感悟生活中的美好，才能激發(fā)學生寫作熱情。
（二）、學會整合
“我們不應(yīng)該象螞蟻單只收集，也不可象蜘蛛只從自己肚中抽絲，而應(yīng)該象蜜蜂既采集，又整理，這樣才能釀出香甜的蜂蜜來?！保ㄅ喔?/p>
從掌握素材進行篩選，提煉，化用。從中汲取好材料，根據(jù)作文需要，能充分進行選擇，有所取舍，根據(jù)作文要求整合出符合要求且能充分論證觀點和內(nèi)容的素材。
“刪繁就簡三秋樹，領(lǐng)異標新二月花”“他山之石，可以攻玉”，用積累材料為文章提供豐富且生動的材料。
四、大膽創(chuàng)新
文章寫作貴在創(chuàng)新，見人所未見，發(fā)人所未發(fā)。學生可能在寫作中標新立異，推陳出新，亦可使寫作中發(fā)展等級有較大提升。
“文章當出機杼，成一家風景，不可寄人籬下”，而想成就一家之言，需在創(chuàng)新中打破舊框架、舊模式，運用新思想認識來看待社會生活，認識生命價值追求和人文精神的感化。
文章貴在創(chuàng)新，創(chuàng)新是始終有生命力的源泉，是作文寫作的不竭活水。
敢探索未發(fā)明的新理，即是創(chuàng)造精神，敢探索未開化的邊疆，即是開辟精神。創(chuàng)造時，目光要深，開辟時，目光要遠?？偲饋碚f，“創(chuàng)造開辟都要有膽量”（陶行知）。
由此可見，要想有所創(chuàng)新就必須要培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識，要敢于在舊題材中挖新意，舊內(nèi)容中挖新意，舊故事中挖新意。要能不落窠臼，立異標新。
（一）、立意創(chuàng)新
即要有獨到見解和認識，對材料進行多角度的分析，力求舊中見新，俗中見新。作文中要有求異思維，可從不同角度、不同方向上去思考，審題立意突破常規(guī)思維束縛。見人之所未見，發(fā)人之所未發(fā)。古人為文，強調(diào)“意在筆先”，黃宗羲說“每一刻，必有庸人思路共集之處纏繞筆端，剝?nèi)ヒ粚?，方有至理可言”?！皠內(nèi)ヒ粚印?，確立新角度，新觀點，新認識，新精神，讓平中見奇，常中出新。
（二）、材料出新
主要表現(xiàn)在選材用材的角度上。作文材料大都不外乎是些最平常不過的人事景物理。要想學生生活學習中思考獲得，要能夠舊瓶裝新酒，亦可以新瓶新酒。
“每個形象都有各自的生命”（別林斯基）。要寫出鮮活形象，文章的選材是要有新意。
（三）、構(gòu)思出巧
構(gòu)思是文章總體設(shè)計。它能全面檢測寫作者的創(chuàng)新意識和創(chuàng)造技能。
1、思維方式上大膽求異
有必要在平常寫作教學中對學生進行發(fā)散思維訓練，借助接近聯(lián)想、相似聯(lián)想、對比聯(lián)想和因果聯(lián)想。
聯(lián)想是以記憶為基礎(chǔ)的。因此，它不僅有助于拓展思維，還能借助學生對生活的回憶。又可通過擬題訓練學生的發(fā)散的思維?；究梢园朊}填補成完整題目，或根據(jù)話題擬題，根據(jù)材料擬題。
2、形式上發(fā)揮學生的優(yōu)勢
以對話、辯論、題記、書信、小小說、散文詩等多種多樣的文學形式，來調(diào)動學生創(chuàng)新思維選擇的一種適應(yīng)自己特點的文學形式來充分構(gòu)思寫作。
“人無我有，人有我深，常中求變，變中求新”。
“變則新，不變則腐；變則活，不變則朽”。
自然中求變化，流暢中求跌宕，引人入勝，扣人心弦。
教育本身不是單純的知識教育，必須要求對學生的道德，對學生的愛國思想，對學生的成長觀點，對學生的社會觀點，給他們的深刻的影響——毋國光
教育學生的過程，作文寫作能力的提高，思想認識的提高及正確世界觀、人生觀的樹立，都是對學生素質(zhì)能力體現(xiàn)。要知學生的可塑性，只有在健康和諧的教育教學中才能步入正軌。
作文教學是語文教學中重要部分。教師要引導學生，讓他們感到生活像廣闊的海洋，在它深處埋藏著無數(shù)奇跡，需要用眼睛、用智慧去發(fā)現(xiàn)創(chuàng)造。
作為教師要記住“處處是創(chuàng)造之地，天天是創(chuàng)造之時，人人是創(chuàng)造之人”。以“時時處處”的人為本，充分發(fā)揮學生個性能力，給予正確引導，相信每個孩子都應(yīng)在我們教師手里茁壯成長，煥發(fā)個性的魅力。
寫作是石，敲擊星星之火；寫作是火，點燃熄滅之燈；寫作是燈，照亮夜行的路；寫作是路，引你走向黎明；寫作是羅盤，給船舶導引方向，寫作是船舶，載著你出海遠行。
論文教學論文 第3篇
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可以肯定地說，數(shù)學是一種為人們所承認的文化現(xiàn)象。數(shù)學文化的傳播載體首推數(shù)學文化史料。研析數(shù)學文化史料，就可以直接獲取數(shù)學知識的基本概念，直觀認識獲取數(shù)學的思維、理論和研究方法。一個典型的實例就是大學數(shù)學教學中開始涉及的“極限”概念，對于這個大學生首遇的抽象概念，教師們通用的施教方法一般始于數(shù)學文化史料的介紹，在漸進的過程中定義出“極限”概念。大學的數(shù)學教育實踐要領(lǐng)，首先應(yīng)該推崇和學習數(shù)學邏輯原理的產(chǎn)生緣由，還原基本數(shù)學原理的歷史背景，以此為背景，在潛移默化中激發(fā)大學生對數(shù)學學習愛好，增強大學生學習數(shù)學的原發(fā)力量，啟迪大學生數(shù)學思維和創(chuàng)新智慧。誠然，數(shù)學自然是一門兼具抽象與具體、邏輯與計算、演繹與推導、想象與實現(xiàn)的學科，數(shù)學發(fā)展的歷史淵源曾經(jīng)極具挑戰(zhàn)性。而現(xiàn)代大學的數(shù)學教育教學內(nèi)容一般都涉及到微積分、線性代數(shù)、概率論與數(shù)理統(tǒng)計等基礎(chǔ)數(shù)學學科，其特點之一是數(shù)學知識體系傳承涵蓋面較為廣泛，其特點之二是傳統(tǒng)數(shù)學課程實質(zhì)性內(nèi)容基本保持恒定。這對于研究能力正在成長中的大學生來講，如果采取抽象經(jīng)典數(shù)學理論引入為主的“速食數(shù)學”教學方法，可能會導致大學生初入高校后，產(chǎn)生對數(shù)學的困惑和厭學心理。而重視數(shù)學教學的文化理解，對數(shù)學概念、方法等的歷史演進，以此為基礎(chǔ)的數(shù)學定理和公式的推理教學，才能教授給大學生數(shù)學的系統(tǒng)化、完備化的知識結(jié)構(gòu)體系，引導其逐漸傾向于關(guān)注抽象經(jīng)典的理論結(jié)果，建立起演繹嚴密、推導細致的數(shù)學課程自我學習的思維范式，完成抽象理解的升華。如此明理于數(shù)學危機及其成長過程，理性看待數(shù)學分支的由來與曲折，從而智煉出深厚的數(shù)學底蘊、精髓思想、理性思維等學生個體成長科學思維方式。我國數(shù)學家王浩也認為：數(shù)學的本質(zhì)是它的抽象性、精確性、確定性、廣泛的應(yīng)用性以及豐富的文化美。因此，可以將大學數(shù)學教學設(shè)計為以直觀、形象地掌握基本數(shù)學概念為起點，通過增強大學生數(shù)學學習的積極性，提高大學生數(shù)學學習效率。按照這樣的數(shù)學教學變革，彰顯出強大的大學數(shù)學教學文化教育意義。
二、數(shù)學文化融入大學數(shù)學教學的必要性
數(shù)學文化具有普遍的區(qū)域性和人文性雙重特征。自從20世紀70年代末我國恢復高考制度以來，全國逐漸形成了教材、教學形式基本統(tǒng)一的數(shù)學教學格局，造就了數(shù)學教學的繁榮。但如果審視數(shù)學教學的文化屬性，就會發(fā)現(xiàn)我國幅員遼闊的國土上，教育發(fā)展不均衡，加之國內(nèi)各民族聚居區(qū)域有別、人口不一造成了全國各地人文文化的巨大差異。以數(shù)學文化的視角，顯而易見，上述的兩個統(tǒng)一是不滿足協(xié)調(diào)關(guān)系的，基于此，數(shù)學教學組織的頂層設(shè)計是不合理的，故需倡導大學數(shù)學教學的層次性，滿足數(shù)學教學的基本文化屬性。通過數(shù)學教學的文化屬性組織教學，通過區(qū)域性融入民族文化的教學，通過協(xié)調(diào)區(qū)域差異和文化差異的多模式存在，實現(xiàn)匹配的針對性數(shù)學文化教學實踐。同時，也要注意數(shù)學文化作為文化范疇需要匹配東部地區(qū)、西部地區(qū)以及發(fā)達地區(qū)和欠發(fā)達地區(qū)的社會文化背景，不能盲目追求數(shù)學文化的文化屬性，必須要將數(shù)學文化作為教學實踐工具應(yīng)用形式緊密結(jié)合抽象理性思維模式，必須清楚地認識到數(shù)學文化思想具有廣泛的應(yīng)用實踐性和純粹理論的抽象邏輯性的雙重特征。
三、數(shù)學文化融入大學數(shù)學教學的策略
論文教學論文 第4篇
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試論語文課堂教學管理
教學管理
一、語文課堂教學管理的規(guī)律
1．語文課堂教學管理的實質(zhì)
什么是語文課堂管理？它乃是系統(tǒng)論、信息論、控制論、心理學、管理學、教育學等原理在語文教學中的具體運用，既是應(yīng)用科學，又是應(yīng)用藝術(shù)。眾所周知，語文課堂教學是一個復雜的系統(tǒng)，它既有宏觀的環(huán)節(jié)，又有微觀的認識過程；它包括了信息的多渠道輸出、吸收和反饋，也包括了信息的選擇評價和強化。整個過程，需要教與學的密切配合和高度統(tǒng)一，只有這樣才能取得應(yīng)有的學習效果?？梢?，語文課堂教學的管理，實質(zhì)上就是協(xié)調(diào)師生教學關(guān)系，促使課堂情境中消極因素向積極因素的轉(zhuǎn)變，從而保證教與學有機統(tǒng)一的行為方式和過程。
現(xiàn)代教育論告訴我們，學生學習的本質(zhì)特點是個體性，這種個體性帶有很大的差異。如就語文學習的態(tài)度，我們可以大致把一個班的學生分為三類：一類是渴望學習，主動求知的積極力量或行為；另一類是對語文反感并處于被動狀態(tài)，有時甚至違紀阻礙教學的消極力量或行為；還有一類是介乎其間的大多數(shù)學生，期待教學活動繼續(xù)開展的中性力量或行為。那么懂管理的語文教師就應(yīng)該總是緊緊依靠班集體中的積極因素，采取種種創(chuàng)造性手段，化消極因素為積極因素，從而保證語文課堂教學的高效率。
2．語文課堂教學管理的特點
學生學習的個體化還告訴我們，學生是學習的主體，教師是學生學習的主導。教學過程實際上就是充分發(fā)揮學生主體作用和教師主導作用的過程。語文課堂管理也是由師生共同參與的。其間，教師仍起主導作用。作為課堂教學的發(fā)動者和組織者，為了保證教學各個環(huán)節(jié)的順利實施，并取得預(yù)期成效，教師應(yīng)將課堂管理作為一種組織手段，具有嚴肅性，并帶有一定強制性。它要求學生課堂上要步調(diào)一致，聽從指導，不得自行其是。這也是使語文課堂教學規(guī)范化，培養(yǎng)學生良好的道德行為和學習習慣所必須的。另外，學生畢竟是課堂學習的主體，我們的教是為學服務(wù)的。我們管理的目的也是為了學生樂于學習語文，創(chuàng)造寬松和諧的氣氛和環(huán)境，是為學生自我駕馭開發(fā)潛能服務(wù)的。因此，它不是傳統(tǒng)教學中那種凌駕于學生之上的所謂“中心”主宰案。語文課堂教學管理應(yīng)該是師生共同參與，具有強烈的民主性。如果我們在教學計劃的制定上，教學內(nèi)容的選擇上，習題有無練習的必要上，都廣泛聽取學生意見，徹底打破傳統(tǒng)的語文教學管理模式和教師在課堂上一統(tǒng)天下的局面，那么何愁語文課堂教學管理不科學？還用擔心語文教學效率不高嗎？
另外，因為語文作為基礎(chǔ)工具學科，與其它學科相比，知識序列性差，見效慢，所以特別強調(diào)調(diào)動學生非智力因素。作為課堂管理的主導者，應(yīng)該掌握學生學習心理特征，隨時察言觀色，“見風使舵”，進行調(diào)控。
3．語文課堂教學管理的原則
根據(jù)語文教學目的，結(jié)合語文課堂教學管理的實際，我們可提出以下管理原則：
①熱愛學生。對工作高度負責，熱愛每一個學生。隨時幫助他們克服學習和生活中的困難，不偏愛，不苛求。尤其對后進生，既要充滿信心，又要悉心指導。不急不躁，親切融洽，形成尊師愛生的良好師生關(guān)系。
②嚴格要求。在組織教學活動時，要建立必要的學習制度，提出明確的學習要求，隨時對教學管理活動進行調(diào)控，盡量使課堂教學規(guī)范化。
③管理育人。語文課堂教學管理的措施和要求要有助于學生身心健康，要培養(yǎng)學生高度的責任感和紀律性，提倡互相尊重、互相幫助、互相協(xié)作的集體主義精神。
④內(nèi)外結(jié)合。語文課堂教學管理應(yīng)與課外管理相結(jié)合，與學校管理相結(jié)合，與社會教育、家庭教育相結(jié)合，形成系統(tǒng)管理的網(wǎng)絡(luò)。
⑤區(qū)別對待。要了解學生學習、身心發(fā)展的共同特點，又要弄清每個學生個體的差異。管理中講究因人而異的方法，既要有一般要求，又要有對個別學生的特殊要求。要因勢利導，不搞“一刀切”。
⑥以身作則。管理中，教師要率先垂范。有的要求學生做到的，自己也要做到。堅持以理服人，以積極的正面事實和道理，以及模范行為教育學生。
⑦創(chuàng)造環(huán)境。語文課堂教學管理依賴于一個良好的學習環(huán)境。我們要精心優(yōu)化教育的客觀環(huán)境和社會環(huán)境，發(fā)揮環(huán)境對學生的潛移默化作用。
二、語文課堂教學管理的方法
語文課堂教學管理根據(jù)管理方式的不同，可分為顯性管理和隱性管理兩大類。
1．顯性管理
①冷處理。語文課堂上遇到突發(fā)問題，教師應(yīng)冷靜分析，泰然處之，予以“冷處理”。比如上課鈴響后，你夾著書本信心十足地走進教室，卻發(fā)現(xiàn)教室里十分混亂。有的學生在做這做那，有的在交頭接耳，有的在打斗瘋玩。即使他們看到老師來了，有的還沉浸在剛才的嬉戲追逐之中，有的則陶醉在課間休息時的趣談中而未清醒。具有這種心態(tài)的學生，突然集中在課堂上，正如奔騰的激流，一下遇到擋住去路的閘門，會出現(xiàn)一種反激的浪花如一股回旋的倒流，情不自禁地表現(xiàn)出言談舉止的“出格”。這時教師不宜馬上講課，更不要大聲呵斥。一般來說，上節(jié)課剛結(jié)束不久，課程變換后，學生需要一個短暫的放松時間以重新調(diào)整身心傾向。上述行為可姑且看成是學生卸下某種心理負擔、轉(zhuǎn)換思維、接受新課的準備。你可以采取“以靜制動”的辦法，站上講臺，一句不說，只用一種平靜的目光掃視學生一周，形成一種吸引力，把他們“散放的心”吸引到語文學習目標上來?；蛘?，在黑板上板書醒目的課題，轉(zhuǎn)移他們的注意力。學生轉(zhuǎn)瞬就會各歸原位，安靜下來。也可以稍停片刻，接著低聲講話（施行低強度刺激），也會很快恢復教學秩序。再如，學生都在緊張地自學語文，你在巡視中，發(fā)現(xiàn)一個學生趴在桌面上睡著了。怎么辦？千萬不可生氣，更不可發(fā)作。要冷靜分析：該生是因為病了服了什么藥需要睡呢？還是因其父母吵架而經(jīng)歷了一個可怕的夜晚？或是開夜車耽誤了時間？對此，諷刺控苦，甚至罰站或者趕出教室，這些辦法都是愚蠢的，會使他心靈受到創(chuàng)傷。我們不妨客觀地面對這種中（不致影響他人學習），讓他睡覺。一到下節(jié)課他就會好轉(zhuǎn)并恢復活動，然后教師再另外抽時間問清情況，輔導他補上學習內(nèi)容，這是一種無形的教育。
②行為矯正。就是采用一套獎優(yōu)罰劣的措施，樹立正氣，激勵積極力量或行為，抵制消極因素，并長期堅持，形成制度。這要以獎優(yōu)為主，罰劣為輔。獎勵以精神獎勵為主，如口頭表揚，增加操行分等；罰劣切不可采用諷刺、威脅、隔離、體罰等手段，應(yīng)當努力將懲罰變?yōu)橐环N學生愉快的自我教育。如魏書生老師創(chuàng)造的學生學習“違法”（違反語文學習管理的規(guī)定）自我懲罰的五種方式就是很好的例子。誰“違法”，除了補上學習任務(wù)外，還要從五種方式中挑選一種進行自我補償。五種方式是：a．為別人、為集體做件好事，以補償內(nèi)疚心理；b．為大家唱支歌，或表演個節(jié)目，增強自制觀念；c．寫一份說明書；d．寫一份心理病歷；e．寫一份個人法庭審判程序。獎優(yōu)罰劣可增強學生健康的自我意識，促進人格的自我完善。
③旁敲側(cè)擊。語文課堂上學生出現(xiàn)做小動作、接話茬、喧鬧、過分放肆等違紀現(xiàn)象，教師理應(yīng)當機立斷處理。不過，對絕大多數(shù)學生來說，干擾只是瞬間的一種失控表現(xiàn)，并不是有預(yù)謀的行為。教師應(yīng)慎重地考慮學生的情感和自尊心，采用旁敲側(cè)擊的方式，使對方知道他的行為已被老師注視而應(yīng)立即糾正。如盯他一眼，朝他點點頭，輕輕敲擊一下他面前的書桌，或站在他身旁略為停留，或叫他本人或周圍學生答問、板演等。通過微妙的方式把信息傳遞過去。這樣，師生情感容易溝通，見效快。
④分組約束。語文課堂教學一般都分有學習小組，4—8人不拘?？梢园醋换蚰信旌稀Ｃ拷M既有優(yōu)生，又有中等生、后進生。組長可由優(yōu)生、后進生、中等生輪流擔任。一方面使他們彼此學習，互相幫助和督促；另一方面使他們“正人先正己”，人人都成管理者。還可以將全班同學分為優(yōu)、良、中、差四個不固定的、由教師內(nèi)部掌握的程度級。通過程度級對學生實行異步管理。發(fā)現(xiàn)某個學生進步時，鼓勵其不斷起跳，釋放潛能；發(fā)現(xiàn)某個學生退步時，及時做好轉(zhuǎn)化工作。而且對不斷變化的學生實行動態(tài)管理，不斷調(diào)整級別，提出新的要求。這種管理，既有可靠的組織保證，又有嚴格的質(zhì)量控制，可以收到學習、身心同時進步的效果。
⑤自我管理。當語文教學已能充分發(fā)揮學生主體作用和教師主導作用時，學生良好的學習習慣和風氣基本養(yǎng)成，自控力、自制力都大大提高。這時可由學生自我管理?！肮堋笔菫榱诉_到不管，這是我們語文教學管理的最高境界。這時教師重在指導學生管理的方法和經(jīng)驗，使他們學會管理。同時加大語文改革力度，采用各種方式，使聽說讀寫都成為一個個開放系統(tǒng)，使語文教學更貼近生活，使學生自我管理的習慣和能力更加適合時代要求。
2．隱性管理
①以情喚情。語文課堂上學生出現(xiàn)思想不集中，低聲講話或搞小動作，這是難免的，這是中學生年齡階段生理心理特征所決定的。即使再高明的語文教師授課，甚至組織公開課，也難免出現(xiàn)這種情況。這種情況產(chǎn)生的原因很復雜，但最主要的還是缺乏一個“情”字。以情感人，以情管人，是解決上述問題的好辦法。譬如，當課文基調(diào)清新爽朗時，教師必須以愉悅歡快的心情去引導學生；當課文的基調(diào)哀愁悱惻時，教師必須以沉郁凄涼的心情感染學生。說明文具有嚴密的科學性和清晰的條理性，教師的心情則應(yīng)平正、舒快；議論文的思維邏輯嚴密，或深沉，或激昂，教師的心情也必須隨之嚴肅、振奮。這些情感借助教材和一定教學手段，傳示給學生，它會像磁石般吸引住學生。另外，對學生處理，更少不了一個“情”字領(lǐng)先，從語意到行為都要使學生感到教師是在關(guān)愛他，絕不是在“整”他，以使其主動配合教師的管理。
②輕敲響鼓。教師在教學過程中把聲音的音質(zhì)、音量、聲調(diào)、語音和節(jié)奏等加以組合變換，把聲音的聲、色、情融為一體，運用到語氣上，用含蓄的方法對學生出現(xiàn)的違紀行為進行誘導和影響。響鼓不用重錘，學生聽到教師“弦外之音”，從而領(lǐng)會到教師的意圖和良苦用心，于是做出知心、知情、知理的反映，及時改正自己的錯誤行為。這種辦法既巧妙地解決了那個學生自己的問題，又不至于影響其他人的注意力。
③目光暗示。人眼為窗，可以傳情傳神。教師課堂上視野所及，可以眉目傳情，促進學生專心聽講。偶爾有學生面朝窗口，思想“跑馬”，教師可運用目光注視，將自己的愿望、態(tài)度、思想感情和言語迅速傳遞給學生。淡漠、嚴厲、責備的目光使學生觸目知錯，立即醒悟；熱情、慈祥、贊許的目光使學生觸目會意，精神振奮。教師不論是提出問題、指導自學、啟發(fā)釋疑或小結(jié)強化，都要用期待的目光，盡可能去平視或環(huán)顧大多數(shù)，切不可老是兩手扶案，貓著腰，視線緊盯著課本或前幾排學生。也不能只站在教室一隅，使視線顧此失彼。尤其要不時地環(huán)視前后左右，特別是后排的左右兩角，對后進生，更應(yīng)予以滿腔熱情的關(guān)注。
④動作指引。教師在課堂上的一顰一笑，舉手投足，都能傳達管理信息，是課堂上師生互相感知的意識信號。如教師的手勢具有狀物、言志、召喚、傳情的特殊本領(lǐng)，可以成為輔助課堂管理的非語言的外部表現(xiàn)形式，可以導引學生意識，可以把自己的意圖、語文的宗旨和學生的接受意向牽引到一起，讓學生在有限的課堂時空中按照教師啟示的思路去學習，去領(lǐng)悟，去融會貫通，并有所創(chuàng)造。教師的面目表情也有一定的潛在控制作用，表示理解的微笑和思考式的點頭，則流露出教師對學生的鼓勵和期待；表示滿意的微笑和贊許式的點頭，則流露出教師對學生的熱誠與喜愛，可以達到移情傳神的功效。甚至教師的站態(tài)，與學生的空間距離和行間巡視等體態(tài)活動，也具有吸引學生注意力，組織課堂教學管理的作用。
論文教學論文 第5篇
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高中文言文基礎(chǔ)知識穿線法是指引導學生閱讀理解文言文文本時，將文本中隸屬于基礎(chǔ)知識的那部分內(nèi)容運用表格形式條理清晰地羅列出來，讓學生一目了然。比如，教學荀子的《勸學》時，可以指導學生將課文中的下列基礎(chǔ)知識運用表格的形式分門別類地展示出來：1.生字及注音“：槁暴”“輮“”礪”“騏驥”等。2.通假字：“有”“知”“暴”“乎”“生”等的本字、讀音及意義。3.詞類活用：“非能水也”中“水”的用法及意義；“輮以為輪”中的“輪”的用法及意義；“上食埃土，飲黃泉”中“上”與“下”的用法及意義；“君子博學而日參省乎己”中“日”的用法及意義。4.古今異義詞：“學不可以已”中“可以”的古今意義；“輮以為輪”中“以為”的古今意義；“金就礪則利”中“金”的古今意義。5.多義詞“：絕“”強“”假“”望“”聞”等的不同義項。6.重要實詞：“已”“中”“就”“礪”“省”“知”等的意義。7.重要虛詞“：于“”而“”之“”則”等的用法及意義。8.特殊句法，比如定語后置句：“蚓無爪牙之利，筋骨之強”。9.出自《勸學》的成語及這些成語的意義：積水成淵、口耳之學、跬步千里、六馬仰秣、駑馬十駕、蓬賴麻直、鍥而不舍、青出于藍、提綱挈領(lǐng)、天高地厚、梧鼠技窮、積土成山、積善成德等。之后，引導學生明白：《勸學》一文的基礎(chǔ)知識不外乎上述內(nèi)容，只要我們牢牢記住了它們，就意味著我們已經(jīng)牢牢地掌握了《勸學》一文的文言文基礎(chǔ)知識。
二、文本誦讀穿線法
引導學生反復誦讀吟詠文言文，不僅可以培養(yǎng)學生良好的文言文語感，通曉文言文文本大意，理解文言文作者的政治主張、學術(shù)觀點或者情感傾向等，還可以引導學生逐步透過文本的表層意思深入到文本的核心意蘊，達到透析深品文言文文本之目的。誦讀穿線法一般分為“四讀”，即一讀求通順，二讀曉文意，三讀析結(jié)構(gòu)，四讀品手法。以教學《勸學》為例，引導學生初次誦讀文本時，要求學生將已有的文言文知識儲備與文末的生字注音、釋義等結(jié)合起來，不僅要無障礙地通讀課文，還要正確把握誦讀的語速、節(jié)奏和停頓等。引導學生再讀課文時，則要求學生在初讀課文的基礎(chǔ)上利用文末的注釋及自備的文言文學習輔導資料將課文翻譯成現(xiàn)代漢語。不僅如此，翻譯時還應(yīng)該遵循“信達雅”的原則，既忠實于原文的本意，又盡量使譯文語句通順，意思明了，富有文采。對于文中點明中心論點的句子“學不可以已”，“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學也；吾嘗跂而望矣，不如登高之博見也”這樣點明學習的重要性的語句等，不僅要流暢地誦讀，一字不落地背誦默寫，還要牢牢地記住其現(xiàn)代漢語之意及在文中所起的作用。引導學生三讀《勸學》時，要引導學生對作者的寫作思路進行梳理，列出文章的文脈結(jié)構(gòu)圖并簡要概括中心論點及各層的層義。引導學生四讀《勸學》時，應(yīng)該引導學生品析課文采用比喻論證、對比論證等論證方法反復論證中心論點的寫作手法。
三、寫作教學穿線法
論文教學論文 第6篇
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其實，關(guān)于作文原點的問題，古代早有“言為心聲”“情動而辭發(fā)”的說法。很顯然，這里所說的“心聲”與“情動”當是作文的發(fā)端。但令人遺憾的是這些見解或說法并沒有得到弘揚，更沒有得到足夠的重視和深入的研究，特別是我們的語文教育由于受到了“政教合一”科舉制度的干擾，作文應(yīng)有的起點發(fā)生了很大的偏移，使它成了“代人立言”的差事，而且此風蔓延至今，并沒有根本的改觀。
現(xiàn)在，就讓我們來看看作文教學的實際做法吧。上課伊始，老師首先出示命題。小學生面對老師的命題，不管他愿意不愿意寫，有沒有東西可寫都必須寫，都必須按照一定的要求去寫。而命題呢，絕大多數(shù)是命題者出于某種目的、一廂情愿的設(shè)想、規(guī)定、要求。學生接題后，先是要對命題的意思進行一番猜測與揣摩，以求對命題的意圖有一個準確的理解與把握；隨后便是在命題限定的范圍、時態(tài)、數(shù)量、重點、中心的圈子里苦苦思索——盡力在自己的頭腦中搜尋那些符合命題要求、規(guī)定的寫作素材；并最終在規(guī)定的時間之內(nèi)，用規(guī)范的書面語言，按照規(guī)范的文章樣式寫出思想健康、中心突出、段落分明、用詞準確、首尾呼應(yīng)、說話得體的文章來，去實現(xiàn)命題者的假設(shè)，去適應(yīng)批閱者的口味。正是因為限制和規(guī)定如此之多，如此苛刻，常常使他們動輒得咎，很難得到命題者與批閱者的首肯。對一位年紀尚小、生活經(jīng)驗不足、寫作能力有限、寫作素材和書面語言積淀尚不豐厚的小學生來說，不編不抄，不去說那些一百年都不落后的假話、空話、套話來應(yīng)付，還能有什么別的好辦法呢？難怪他們驚呼：作文難、作文難，難于上青天！
形成如此尷尬局面的原因可能有許多，但作文的起點不是地方，指令和限制過多，當是最為致命的。哪兒是一個人說話、作文最初的基點呢？一句話便可回答：個體生存和發(fā)展的需要。這既然是說話、作文的緣起，也是說話和作文的內(nèi)在動力。當自己沒有需要，或者是需要和要求并不那么強烈時卻硬叫你去做，原本有益、有趣的事也會變成一種懲罰或災(zāi)難。比如吃飯，假如你當時并不想吃，卻硬要你吃，再自然不過的吃飯也會變成名副其實的負擔和無奈。與此同理，當一個人不想說、不想寫的時候，你卻偏偏硬逼著他說、他寫，除了無可奈何應(yīng)付與敷衍塞責之外還能有什么良策呢？
為了自身的生存和發(fā)展而說、而寫，是再自然也不過的事情了。語言從哪里來？文字因何而生？不都是因我們的祖先生存和發(fā)展的需要嗎？現(xiàn)代科學已經(jīng)證明：人體在生理學方面有許多地方與其他動物、甚至與“植物”系統(tǒng)的活動是相同的，只不過，人是居于其他一切動物之上的“能言動物”。所以我們說：人類生活在天地之間，生活在社會之中，他的一切行為，包括言語，都是為了生存和發(fā)展的需要。正如恩格斯所說：“就個別人說，他的行動的一切動力，都一定要通過他的頭腦，一定要轉(zhuǎn)變?yōu)樗脑竿?、動機，才能使他行動起來。”（見《馬克思恩格斯選集》第四卷第247頁）因此，一個人說話或?qū)懳恼卤厝灰幸欢ㄑ哉Z表述動機的支持?！渡窠?jīng)語言學》指出：“言語表述動機就是在語言中表達特定內(nèi)容的需要，它是言語表述的出發(fā)點，是言語表述的必要動力，思想本身也由特定的動機所驅(qū)使。它既是言語交際的心理條件，又是言語表述的起點?！保ㄒ娡醯麓骸潜净?、王德林編著的《神經(jīng)語言學》上海外語教育出版社1997年版第73頁）這里所說的言語生成過程中的心理條件包括表述動機、詞匯選擇、語音實現(xiàn)。表述動機，是指話語中表述特定內(nèi)容的需要。例如提出請求、交流信息、陳述思想等；詞匯的選擇是指“在表述動機的驅(qū)使下，說話者在組織內(nèi)部言語的語義時，需要選擇合適的詞匯單位”（同上，第70頁）；而語音實現(xiàn)，即是用語音的形式把自己的內(nèi)部言語轉(zhuǎn)變?yōu)閯e人可以感知和接受的口頭言語。而作文呢，則是以文字編碼的形式去再現(xiàn)自己頭腦中的內(nèi)部言語。因此，作文是一個人的特定表述動機的驅(qū)動下，遵循約定俗成的語言規(guī)則，選擇合適的詞語、句子，以別人可以理解的方式，表述自己的情感和思想，并以線性文字編碼顯現(xiàn)其結(jié)果的過程。簡單說，作文當是先有表述動機，然后再去遣詞造句、謀篇布局，而不是現(xiàn)在的通行的先去理解別人的指令——命題，然后再由此去編制句子或文章。這種讓自己完全聽命于別人的指令，用自己手中的筆“代人立言”的作文不符合自然之道。當然，這也不是說命題作文完全無用，一無是處。如果命題恰能切入作文者的心思，激活塵封于心中的記憶，促使作者能把命題迅速地轉(zhuǎn)化為強烈的表述動機，那也不失為有價值的做法。但成人的設(shè)想與要求，能讓所有的小學生都覺得有話可說、可寫，非說、非寫不可的概率實在是太低了。我們這樣說，并不意味著一概否定聽命于別人的作文（如秘書起草總結(jié)、計劃、報告、文件，代別人寫信之類）不能存在，絕對沒用，而是說，這種做法很容易限制人們的思維，束縛人們的手腳，特別是對剛剛學寫文章的小學生來說弊多利少，尤其應(yīng)當慎用。
特別需要注意的是：我們這里所說的言語表述動機，即是指推動一個人進行言語表述從而滿足一定需要，達到某種目標的意圖、愿望、想法。在現(xiàn)實生活之中，人們常常會把需要和動機混在一起。的確，需要與動機是緊密相連的，有什么樣的需要就可能產(chǎn)生什么樣的動機，并且此二者的心理發(fā)展過程很短，往往是連鎖反應(yīng)。再加上此二者都隸屬于觀念形態(tài)，看不見，摸不著，故人們常常會將此二者混淆。嚴格地說，需要與動機是既有聯(lián)系又有區(qū)別的，它們分處于心理過程中的兩個不同的階段。動機可能由多種因素激發(fā)，不完全由需要引起，需要必須在一定的條件下才會轉(zhuǎn)化為動機。需要是行為最為重要的始發(fā)因素，但它往往要動機來驅(qū)使。
就一個人的言語表述動機而言，它的主要來源有二：一是個體的內(nèi)在需要；另一個外部的誘因。內(nèi)在需要是產(chǎn)生言語表述動機的“推力”。當某一個體缺乏“什么”信號反映到大腦后，便會促使該個體產(chǎn)生滿足這種需要的動機。比如嬰兒有了饑餓感，他就會產(chǎn)生覓食的想法，就會在這種言語表述動機的驅(qū)使下發(fā)出“哇哇”的哭喊聲。這哭喊聲，其實就是嬰兒的言語。當然，這哭喊聲是初級的本能言語。在這一過程中，需要、動機、行為的聯(lián)系是直接的、貫通的。
需要與動機的聯(lián)系是多樣的：滿足間一個需要可能會產(chǎn)生多種不同的動機；一種特定的動機常常是幾種需要賴以表現(xiàn)的共同途徑。另外，需要與動機在絕大多數(shù)情況下是相連的，但它們也偶然分開。有的需要只有在出現(xiàn)了相應(yīng)的目標，具有滿足希望和可能的情況下，才能發(fā)展成為現(xiàn)實的動機。形成言語表述動機的另一個決定因素是外部誘因，它是產(chǎn)生言語表述動機的“拉力”。在現(xiàn)實生活中，人們的言語表述并不都是內(nèi)在需要的驅(qū)使。如言不由衷的隨聲附和；嚴刑逼供下的屈打成招等，并不是個體缺乏什么，而是外部某種因素的誘導或迫使，但就其實質(zhì)而論，它依然是基于個體對某種行為后果的認識而產(chǎn)生的。將以上兩條形成表述動機的根由綜合，我們借用《相似論》中一句話“相似的基因、相似的條件和環(huán)境產(chǎn)生相似的結(jié)果?！保◤埞忤b等著《相似論》江蘇科學技術(shù)出版社1992年版第218頁）所以，正確的作文教學的運作程序，首先是創(chuàng)設(shè)與相似基因的學生具有相似性的條件和環(huán)境（即相似的外部誘因），從而拉動他們的內(nèi)需（即相似的內(nèi)部需要）轉(zhuǎn)化成寫作動機，變“要我寫”為“我要寫”。這也就是說，要重視對作文起跑線設(shè)定在何處的探討，重視對創(chuàng)設(shè)與學生的需要和轉(zhuǎn)化為表述動機相似的條件和環(huán)境研究。一改盛行多年的只看重小學生寫成的文章是不是達到了要求與規(guī)格，不斷強化如何審題、如何開頭、如何過渡、如何結(jié)尾等一系列技術(shù)操作層面訓練的做法。在摸清學生的內(nèi)需，創(chuàng)設(shè)與之相似的外部環(huán)境與條件，培育表述動機，減少限制，大提倡自主寫作、樂于表達上下功夫。
先說摸清學生的內(nèi)需，創(chuàng)設(shè)、提供與之相似的外部環(huán)境與條件，培育表述動機的問題。按奧爾德弗在《人類需要新理論的經(jīng)驗測試》一文中對馬斯洛需要分類的修正，人的內(nèi)在需要大致可以分為3種：一是生存的需要，包括心理與安全的需要；二是相互關(guān)系的和諧的需要，包括有意義的社會人際關(guān)系；三是成長的需要，包括人類潛能的發(fā)展、自尊牙口自我實現(xiàn)?？傊说膬?nèi)在需要不完全是天生的，是分層次的。而作文教學中學生的內(nèi)需更多的是后二者。也就是說，如果在作文教學中，我們能夠提供滿足后二者需要的外部環(huán)境和條件，學生的內(nèi)需就能夠轉(zhuǎn)化為表述的動機。正如<語文課程標準）所說：“寫作教學應(yīng)貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，應(yīng)引導學生關(guān)注現(xiàn)實，熱愛生活，表達真情實感”。這里所說的“實際”，既包括他們的內(nèi)需，也包括他們所處的外部環(huán)境與條件。換句話說，作文教學就是要創(chuàng)設(shè)一個與學生現(xiàn)實生活相似的，但又是虛擬的交際情境，讓學生在自主參與活動的進程中，滿足他們協(xié)調(diào)相互關(guān)系，自尊和自我實現(xiàn)的需要，將內(nèi)需轉(zhuǎn)化為習作沖動?，F(xiàn)在，就讓我們看一個較為成功的案例吧！前不久，一位青年老師上了一節(jié)《學寫解說詞》的作文課，下面是這節(jié)課的片斷：
師：同學們，前天，我們參觀了學校新近改建的圖書館，大家還有印象吧？為了讓慕名來我們學校參觀的客人能更好地了解學校圖書館的情況，上個星期，學校給改建的圖書館拍攝了一段電視錄像?，F(xiàn)在，這段錄像片還缺少一段合適的解說詞。因此，學校想在我們五年級征集這段錄像片的解說詞。今天，老師借來了這盤錄像帶，我們一起來看一看。（在觀看播放錄像帶的同時，老師一邊領(lǐng)著學生回憶參觀的過程，一邊做適當?shù)奶崾?。?/p>
師：看了這段錄像，你們覺得怎么樣？愿意不愿意，能不能給它配上一段解說詞？（學生異口同聲地回答：“愿意”。）
師：剛才播放的那段錄像大家可能還沒有看清楚，那就再看一遍。（第二遍播放錄像）
師：你們看明白了嗎？那好，現(xiàn)在，就讓我們再來回憶一下前天參觀的情景，想一想，如何給前來參觀的客人做介紹。（教室內(nèi)沉寂了一會兒）想清楚了嗎？誰想對前來的客人說一說？（學生紛紛舉手）大家都想說，咱們現(xiàn)在不說，請）丁開本子，把自己要說的話用筆迅速地寫下來?。ń處熈粝铝顺浞值臅r間，讓學生在安安靜靜的環(huán)境中動筆寫草稿。）你看！在這段教學中，教師至少注意了這樣兩點：第一，他用現(xiàn)代教學手段再現(xiàn)了學生曾經(jīng)親身體驗過的真實情境激活了儲存在學生腦海中相關(guān)的事件圖像、情景的記憶，使學生的寫作變成了“有米之炊”。第二，他創(chuàng)設(shè)一個“讓慕名而來我們學校參觀的客人能更好地了解學校圖書館的情況”的交際環(huán)境和目標。這樣做，一方面為滿足學生與別人溝通與實現(xiàn)自我的內(nèi)需提供了必要的外部條件，為內(nèi)需轉(zhuǎn)化為表述動機注入了足夠的動力；另一方面也使學生的交際活動有了較為明確的對象……“慕名來我們學校參觀的客人”，讓學生明確了交際的對象和交際活動的潛在價值。這其中，最為關(guān)鍵的一條是通過了情景的創(chuàng)設(shè)，把“學寫解說詞”變成了學生的愿望、動機。事實證明：在此情景之下，學生一個個文思敏捷，下筆如神。僅僅用了15分鐘左右的時間，每個人都能寫了平均370多字基本通順的草稿來。由此也充分證明：作文也并不是一件高不可攀的難事，只要學生擁有了相似的交際情境，明確了交際的對象，并不失時機地引導他們將內(nèi)需轉(zhuǎn)換成表述動機，他們就會自動進入不吐不快、欲罷不能的境界。
《神經(jīng)語言學》將“人們?yōu)榱烁鞣N各樣的原因而講話”的動機歸納為以下的幾種：
1.陳述思想，即向交際對方敘述自己的想法，訴說一件事，表示一種觀點或看法。
2.表示愿望，即向交際對方提出希望和要求，求對方做點什么事。
3.加強接觸，為了與對方建立聯(lián)系，保持關(guān)系，聯(lián)絡(luò)感情。
4.表達感情，向?qū)Ψ奖硎咀约旱母惺?、心情和評價，表示謝意和歉意，表示埋怨和不滿，表示歡迎和歡送等等。
5.承諾義務(wù)，答應(yīng)對方的請求，承擔某項責任，保證完成某項任務(wù)，提供幫助和方便等等。
6.宣布結(jié)論，向?qū)Ψ叫嬗薪Y(jié)論的事項，傳達通知、命令、宣告答辯評語等等。
除了突發(fā)性的激情言語，如突然表現(xiàn)的驚感“??！哎呀！”等，不一定有專門的表述動機之外，凡生成語言，必有相應(yīng)的表述動機。（請參見王德春、吳本虎、王德林編著的《神經(jīng)語言學》上海外語教育出版社1997年版第73-74頁）
正是因為我們有了以上所說的表述動機，所以，課堂作文教學就是要想方設(shè)法創(chuàng)設(shè)不同的交際環(huán)境，讓學生有機會、有舞臺，向交際的對象陳述自己的想法；提出自己的希望和要求；表示建立聯(lián)系，保持關(guān)系，聯(lián)絡(luò)感情的愿望；發(fā)表自己的感受、心情、評價；承諾義務(wù)、答應(yīng)對方的請求、提供幫助和方便；向交際的對象宣告有關(guān)結(jié)論，傳達通知、指令。總之，我們要從學生的需要出發(fā)，千方百計激活并強化學生的表述動機，使他在下筆之前有一種不吐不快的感覺。
歸納如今在小學作文教學中一些成功和有效做法，把內(nèi)需轉(zhuǎn)變成表述動機的教學應(yīng)注意以下兩點：
第一，課堂上所創(chuàng)設(shè)的交際情景一定要貼近學生的生活，讓置身其間的學生們能夠十分便捷地調(diào)用已有的知識和經(jīng)驗，將課堂上虛擬的生活場景變成心目中的真實；讓他們覺得：作文已不是“要我寫”，而是“我要寫”，提筆寫話已不再是可有可無，而是非寫不可。
第二，要把學生的注意力不斷聚焦，明確交際的對象與所要收到的交際效果，從而加大目標的吸引力。實踐證明：交際的對象越是明晰，交際的目的性越強，個體所能認識到的交際價值就越大，由此而誘發(fā)出來的動機就越強烈，下筆作文的時候就越有激情和信心。
可以相信：我們的學生一旦進入了“憤悱”的境界，他們自然會文思如泉，妙筆生花。雖然這時寫出的草稿很可能在邏輯上是不太嚴密的、完整的，甚至有的語句還不夠合理、通順，但已經(jīng)凝固下來的思維火花，已經(jīng)建構(gòu)好的雛形是完全可以通過反復的修改而逐漸完善起來的。
接下來，簡單說說減少限制，大力提高自主寫作、樂于表達的問題。所謂自主寫作，樂于表達，就是要讓學生在寬松和諧的氛圍中，盡情地釋放生命的活力，盡情傾吐自己的所見、所聞、所感。我們知道：“落在貓腳爪下的夜鶯是唱不出歌來的”。限制過多，要求過于苛刻，帶著鐐銬跳舞總是跳不好的。因此，在作文教學中，我們要大力提倡自由表達。
首先是選材的自由。課內(nèi)作文的選材要求不可過嚴、過細?？梢杂邢薅鹊胤艑?。假如在規(guī)定的范圍內(nèi)學生無寫作素材可選，那就可以放寬至相似的題材，如要求學生圍繞一張家庭照片選材，可以放寬至家庭成員之間發(fā)生的事件中去選材。課外練筆，可以更加寬松，學生想寫什么就寫什么，想怎么寫就怎么寫，寫人記事，寫景狀物，抒發(fā)感想，發(fā)表議論，或?qū)懲话l(fā)異想都可以。童言無忌嘛！只要是學生真情實感的流露，內(nèi)心世界的表白，我們首先要毫不吝嗇的給予鼓勵。即便是有了這樣或那樣的毛病，我們也要在保護積極性的前提下，給予細致耐心地疏導。
其次是感想表達上的自由。學生作文，更喜歡發(fā)表自己的感想。他們心里有話藏不住，總想說出來。要鼓勵學生無拘無束地毫無保留說出來，不要總以“思想健康”為由去壓制他們，學生真的在作文中流露出不健康的思想比壓抑在心里而口是心非好，真的有不健康的流露出來，老師更便于引導。從某種意義上說，學生的差距和不足是教育資源的財富。
論文教學論文 第7篇
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不知為什么，人都喜歡表揚而厭惡批評，也許這是與生俱來的人的本性吧。盡管時下人們對“表揚”一詞在使用與評價上，塞進了一絲貶意（如將過去“三大作風”之一的“批評與自我批評”，換成了“表揚與自我表揚”說），但“表揚”本身并沒有錯，尤其是將“表揚”科學地用在作文教學上，就更是一種明智與偉大。因為表揚不僅是一種激勵，更是一種“人格尊重”，是一種最能體現(xiàn)“人本”思想的無可替代的最佳舉措，它甚至是一種高尚的思想。細想一想，人，從小到大，好的行為、好的道德思想，甚至每一種賴以生存、發(fā)展的人生能力的形成，哪一條不是伴隨著“表揚”，而產(chǎn)生發(fā)展的呢？學生在學習作文時期，在為獲得寫作能力打基礎(chǔ)的時期，你不去科學地使用“表揚”，難道還要待到他們成為魯迅式的文學巨匠之后（抑或沉淪為終生與寫作無緣的庸人之時），再去“表揚”嗎？
科學地使用“表揚”以盡快激勵學生進入某種層次的寫作狀態(tài)，并不難。介紹兩種，與同仁探討。
一曰：找花夸。先打著燈籠找，然后贊其一點不及其余。也就是把“挑刺”變成“插花”。教語文幾十年我一向不贊成作文“全批全改”，尤其對初學寫作和對作文一時還找不到“北”的學生，更是特別不宜。全篇見紅?！磅r血淋漓”，慘不忍睹，學生既不領(lǐng)情，更不買賬。為什么？把勁兒用反了。如果換一種思路，就會別開洞天。你想，再差的作文，也得有值得肯定的地方吧。某句話寫得順暢，總會有吧，那就是“花”，把它像發(fā)現(xiàn)新大陸一樣捧出來，表揚，夸！帶著一種愛、尊與驚喜，一股勁地去夸，夸……就這樣由此一點，擴而大之，擴而大之……你所用心捧出的這朵小花，就十有八九會成為一朵大花，真花。這種效應(yīng)，是神奇的。不信，盡可一試。
二曰：打時差。表揚要抓住機遇，否則就收不到理想效果。我是相信每個人都有寫作才華的（除去傻子）。但，又深深明了，有的來得早，有的來得晚；有的以這樣的形式顯露，有的又以那樣的形式顯露，個體與個體千差萬別，這都極為正常。問題的關(guān)鍵就在于，你得及時去發(fā)現(xiàn)，會打時間差。學生寫作才華大大小小五顏六色地顯露，就像黑夜里的流星，一閃即逝。作為教師，就必須及時地去發(fā)現(xiàn)它，抓住它，然后再及時地去夸去贊，等待神奇效果的到來。
當然表揚要遠離無聊與油滑，要把握分寸，要講究藝術(shù)，這里自不待說。那就請相信表揚絕不僅僅是一種策略吧，實踐會讓你越來越感到它有著太陽般的光芒。
成就論——
大家常說“失敗是成功之母”，對于作文教學，我們更應(yīng)該相信“成功更是成功他娘”。成就，是每個人的終生追求。有了成就，無論其大小，就等于有了人生的輝煌。因此，成就愈大，奮斗愈甚，而奮斗愈甚，成就也就愈大。這是中小學作文教學的一條基本法則，然而，它卻在現(xiàn)實中被到處彌漫著的浮躁與急功近利掩埋著，很少有人去研究，去運用。作文教學長期陷入自戕與沉寂，也就理所當然了。
創(chuàng)造一切機會，讓學生去充分展示自己的寫作才華，從而不斷使其以小成就來成就大成就，這就是所謂寫作教學“成就論”。
問題的關(guān)鍵是怎樣為學生“創(chuàng)造”展示寫作才華的“機會”。是每周法定的兩節(jié)作文課嗎？不是！是教師指導下，卓有成效地在班內(nèi)開展的那些活動嗎？也不是！我們所說的“創(chuàng)造”機會，包含這樣三種要素：一是社會性；二是競爭性；三是自主性。三者缺一不可！這里的“社會”，是指教學班以外的“社會”，如年級間、學校間、縣內(nèi)外、市內(nèi)外、省內(nèi)外、國內(nèi)外、時代內(nèi)外，范圍愈擴大，社會性愈強，展示才華的機會便愈難得，因而也就愈金貴。“競爭”是機會含義的核心，因為學生寫作才華的顯露，歸根結(jié)底是因為他的作品有了某種或某個層面的競爭力。我們說他的作品有了多大的競爭力，就等于他贏得了多大展示才華的機會。在所有展示寫作才華的機會中，學生的“自主”，又是一種永遠不可撼動的“人本”基素。因為教師永遠只是導演，舞臺上沒他的份，所以教師給學生的“自主”權(quán)以及學生自覺運用“自”的能力愈大，“機會”也就愈可觀，學生寫作才華的最大展示也就愈具可能性。從近幾年中小學作文教學第一線傳來的信息看，不少開拓者，總在這樣為自己的弟子們創(chuàng)造著展示寫作才華的機會——
他們在不懈地幫助學生創(chuàng)建各種類型的“文學社”。有組織，有綱領(lǐng)，有計劃，有方向，有活動，有任務(wù)，有要求……這些校園中的文學社就像春天盛開在原野上的小花，有聲有色，方興未艾。
他們在不斷地指導學生創(chuàng)辦各種“寫作報刊”。手抄的，油印的，一期期，一年年，無須書刊號，只圖油墨香，那種執(zhí)著，那種虔誠，那種狂熱，可以讓許多部級文學編輯大師自嘆弗如。
他們在與弟子們一起舉辦著各種規(guī)格各種形式的創(chuàng)作活動：叫不上名字的“文學沙龍”；沒有級別的“詩歌朗誦會”；連一分稿酬都撈不到卻仍然辦得熱火朝天的各種“作文大賽”……
這就夠了。
這些奮斗在第一線的作文教學開拓者們??！
論文教學論文 第8篇
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[關(guān)鍵詞]語文；課堂教學；文感
長期以來，脫離生活實踐、以知識傳承為中心、機械化的語言教學，導致語文教學始終缺乏大氣、靈氣和神氣。語感教學的出現(xiàn)，使語文教學由知識本位向能力本位轉(zhuǎn)向，一定程度上匡正了語文教學的單一化目標，但基于言語學基礎(chǔ)的語感教學，因其先天具有的局部性、非操作性缺陷，而不能真正改變語文課堂教學。隨著語文教育哲學、讀解學、閱讀心理學、教育體驗論、教學協(xié)同論等現(xiàn)代教學理論的發(fā)展和語文新課改的推行，文感教學理論出現(xiàn)，并與語感教學一同構(gòu)成語文教學的“一體兩翼”，為語文教學帶來了新的活力。
一、文感教學——語文教學破冰之旅
文感是基于多種理論并借鑒語感研究的成功經(jīng)驗而提出的一個概念，它是指個體在一定文化背景中，通過長期的讀寫積累而形成的較為穩(wěn)定的文化心理結(jié)構(gòu)，是對文本直接快速感悟與理解的心智技能。與語感教學在語言習得上側(cè)重對言語作品的感知相比，文感教學側(cè)重對言語作品的領(lǐng)悟；與語感教學更關(guān)注言語作品的局部相比，文感教學更關(guān)心言語作品的整體。文感教學的提出解決了語感教學無法解決的語文教育系列問題，可以說，文感教學是語感教學的繼承與超越。
(一)文感教學對文本閱讀的突破。目前，語感教學論者，雖然強調(diào)了語感中心說，提出了閱讀教學生活化、對象性、同步性、感受性、實踐性五個原則，努力推進語文課堂教學模式以教師教學為中心轉(zhuǎn)向以學生學習為中心，但在課堂實施中他們不但沒有批判，甚至還遵循傳統(tǒng)的基于語碼交際理論的教學模式，由點到面展開教學。如此就使語感教學理論在教學實踐中陷入自相矛盾的尷尬。根據(jù)葉圣陶先生提出來的“自能閱讀”的教學理想以及新課程標準提出的“自主、合作、探究”的學習方法和對閱讀教學的定位，我們認為要在閱讀教學中幫助學生達到無需教師教便自能學習的目標，就必須突破單純的由點到面的直線型訓練傳統(tǒng)，而要從面出發(fā)，以面帶點，根據(jù)面的需要，選擇合適的點加以深挖。僅著眼于文本言語表現(xiàn)的語感教學理論與實踐并不能滿足這樣的教學要求，而由文體感、文化感、語體感、整體感和全息感構(gòu)成的文感則為這種教學要求提供了上位理論的支撐。并且，基于文感穩(wěn)定性、個體性、選擇性和積累性的特征，相應(yīng)的文感教學為這種教學要求的落實提供了方法論層面的指導。這主要表現(xiàn)在文感教學從文本的整體出發(fā)，以品味鑒賞為主，整體調(diào)動學生的知識積淀，全面發(fā)揮學生的經(jīng)驗積累，使學生快速把握文本的精神實質(zhì)，并從中獲取閱讀經(jīng)典文本的精神享受。
(二)文感教學使寫作教學升華。審視當前的寫作教學，一方面是學生面對作文題目無從落筆，另一方面是教師面對作文教學無所適從。僅停留于對言語的感覺、直覺層面的語感教學，缺乏對學生言語的宏觀意識及整體思維的培養(yǎng)，因此，難以培養(yǎng)學生寫作所需要的文體感、語境感與整體感。正如劉勰所言：“故博塞之文，借巧悅來；雖前驅(qū)有功，而后援難繼。少既無以相接，多亦不知所刪；乃多少之并惑，何研蚩之能制乎?”語感教學運用于寫作教學便容易步入這樣的困境。
文感教學的提出為寫作教學構(gòu)建了一個基于言語意識及言語思維培養(yǎng)的理論框架，推動著寫作教學朝高效低耗的方向邁進。這表現(xiàn)在文感教學側(cè)重對言語作品的領(lǐng)悟及整體意義的建構(gòu)，能夠促使學生的語體感、文體感、文化感、全息感、整體感得到充分的培養(yǎng)。而語體感的獲得能夠使學生達成行文言語得體的目標；文體感的形成有助于學生達到寫而有體、文脈貫通的要求；文化感的擁有能夠增添學生習作豐富的人文內(nèi)涵；全息感及整體感的具備則使得學生行文邏輯縝密，渾然天成。由此，文感越強，學生理解接受能力越突出，知識運用水平也越高，寫作能力也由此能夠得到充分的發(fā)展。
二、體驗理論——文感教學的成功之道
如前所述，文感教學是基于諸多現(xiàn)論提出的，每一種理論并不簡單地對應(yīng)于文感教學的某個方面，它們經(jīng)常起到多元綜合的作用。這里我們主要就體驗理論來闡述文感教學，演繹其策略。
(一)體驗：文感的基石。在西方文化體系中，體驗(experience)一詞最初應(yīng)用于哲學、心理學領(lǐng)域，因其與人的發(fā)展密切相關(guān)，又被引入至對學習和教育的思考。如杜威從實用主義的哲學觀出發(fā)認為學習是基于真實世界中的體驗，皮亞杰從發(fā)生認識論的角度出發(fā)將體驗與學習過程的同化和順應(yīng)聯(lián)系起來。我國新課程改革后，體驗一詞被廣泛運用于教育教學研究，裴娣娜、張華等都對體驗有過概念界定，并且《語文課程標準》在表述課程新理念時也對體驗反復強調(diào)。我們根據(jù)學者們對體驗概念的多種解讀，結(jié)合教育的實際，曾對體驗下過這樣一個定義：外界事物、情境所引起的“我”的內(nèi)心感受、體味或親身的經(jīng)歷。體驗與經(jīng)驗密切相關(guān)，它是個人在已有經(jīng)驗基礎(chǔ)上對世界的一種創(chuàng)造性的感悟、理解和意義建構(gòu)，是主體借助經(jīng)驗，運用直覺，通過感悟來理解客體時所感受到的無窮意味的心靈戰(zhàn)栗。體驗可以是真實的，也可以是虛擬的，但它們的共同特點是通過某種行動作用于人的內(nèi)心世界。由此，體驗也構(gòu)成了文感的基石，或者說離開體驗就很難有文感的生成。文感之“感”就是文本解讀活動作用于人的心靈世界而產(chǎn)生的文化認同、經(jīng)驗同構(gòu)、知識互通。
(二)文感教學：基于體驗的心靈教學。文感是一個人對文本的領(lǐng)悟與直覺把握。文感的深刻性、廣闊性、敏銳性、審美性都與個體后天的閱讀分不開，也與個體經(jīng)常性接觸的文本密切相關(guān)。也就是說，人們愛看什么文章，對什么文章把握比較到位，一般是和其長期的閱讀生活經(jīng)驗積累、閱讀體驗積累密切相關(guān)的。因此，文感和體驗之間有著天然的聯(lián)系，文感教學本質(zhì)上屬于一種心靈的歷程，即一種內(nèi)在的教育，但它不是虛無空靈的，而是可以反復通過某些外顯的形式來實現(xiàn)。陳舊落后的語文教學經(jīng)常忽略學生獨特的個性氣質(zhì)和生活經(jīng)驗。新的語文課程理念強調(diào)體驗，強調(diào)教師在課堂教學中對學生個性與知識經(jīng)驗的尊重，鼓勵學生對文本內(nèi)容作出符合自己需要的解讀，真正使“學生在閱讀中，并不是消極地接受、索取意義，而是積極主動地發(fā)現(xiàn)，建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義”?；诖?，文感教學論者特別重視讀寫教學的整體性，即便是為了對知識進行分類掌握，也需要確保每個知識點的全息性，保證學生能夠以聯(lián)系的觀點、立體化的系統(tǒng)進行學習。構(gòu)成文本解讀的網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)。在這一網(wǎng)狀結(jié)構(gòu)上，充滿著學生個人獨特的情感體驗，這種體驗激活得越充分，學生對文本的解讀也就越深刻，并逐步由感知層面進入到領(lǐng)悟?qū)用?。因此，文感教學還十分重視對學生已有經(jīng)驗的開發(fā)利用，讓學生在已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上對文本進行創(chuàng)造性的體驗、感悟及意義的解構(gòu)與重構(gòu)，從而幫助學生走出機械接受知識的沼澤，體現(xiàn)學生在文本解讀中的個性價值，促使學生的心靈在讀解中得到充分的發(fā)展。
三、三讀三動——基于體驗的文感教學實施策略
這里所說的“三讀三動”是指初讀感知、再讀品味、三讀領(lǐng)悟與動手制作、動手表演、動手仿寫，它們相互對應(yīng)交叉，共同構(gòu)成了閱讀教學的薪模式。眾所周知，學生在課堂上所獲得的體驗，都是一種虛擬基礎(chǔ)上的體驗，它們是對生活的反射與模擬。基于體驗的文感教學，就是指語文教師在課堂上通過開展虛擬體驗活動，激發(fā)學生潛在的文感，引導學生進行多元化的文本解讀，從而幫助學生深入領(lǐng)悟文本，形成新的文感。
(一)感知、品味與領(lǐng)悟：整體閱讀的三個體驗層階。語感教學所注重的文本閱讀，主要目的在于“提升語感品質(zhì)、提升言語品味”，它雖然使語文跳出了機械的知識教學，但同時也使得文本閱讀的作用基本停留在對文本肢解式的詞句感覺層面上。相對于語感教學，文感教學所注重的閱讀立足于文本整體，其主要目的在于培養(yǎng)學生的文體感、文化感、語體感、整體感和全息感。因此，文感教學更注重基于學生個體體驗的閱讀，即在閱讀中注重學生對文本整體的感知、品味與領(lǐng)悟，而它們反映了體驗的三個層階。體驗學習論者認為，理解開始于兩種對立的看待世界的方式，即注意抽象或具體事物，一種是使體驗深入內(nèi)心并依賴概念解釋和符號描述的認知過程，即領(lǐng)悟過程；另一種是通過依靠真實具體的東西來感覺直接經(jīng)驗的過程，即感知過程。將感知與領(lǐng)悟運用于文本閱讀，則可以這樣進行區(qū)分：感知是對文本的直接反應(yīng)，停留于感覺層面，因此對文本的感知將隨著上下文的閱讀視角變化(即時間和空間的變化)而不斷遺忘舊內(nèi)容產(chǎn)生新內(nèi)容；領(lǐng)悟是對文本的抽象層面的理解與領(lǐng)會，對文本的領(lǐng)悟可以進行言語表達、用于交流，而且領(lǐng)悟可以超越時間和空間的局限性，長時間保存于大腦之中。例如語感能力強但沒有一定思辨能力的人閱讀理論著作，則將僅會有對文本的感知，沒有對文本的領(lǐng)悟，而感知轉(zhuǎn)瞬即逝，因此，盡管擁有語感，但是仍難以對文本進行有效的把握。感知與領(lǐng)悟兩者之間為品味，品味是對文本的仔細體會，它其實是一種具體的閱讀行為，而非閱讀的結(jié)果，品味可以貫穿閱讀活動的始終，我們之所以要將其介于感知與領(lǐng)悟之間，作為閱讀體驗的中間層階，是要說明它在學生閱讀力提升與文感形成過程中所起的中介作用。同時，這也說明品味本身具有程度上的差異，一個人對于文本的初讀，稱領(lǐng)略則可，稱品味則為時尚早；而當學生對文本有了—定的認識后，再來深讀文本，仍稱品味，則顯然體現(xiàn)不出學生鑒賞審美與二度創(chuàng)作的價值。因此，將品味設(shè)為對文本進行深入閱讀時所要經(jīng)歷的一個階段是一種比較理想的閱讀教學構(gòu)架。在語文課堂教學中強調(diào)“三讀”，主要是讓學生對文本的把握不僅停留于感覺層面的語碼感知，更應(yīng)進入抽象思維領(lǐng)域的整體領(lǐng)悟。隨著語文新課程改革的推進，培養(yǎng)學生思維的深刻性、縝密性、批判性成為語文教學一個很重要的目標。與新課改配套的教材也選用了大量能夠引發(fā)思考的、哲理性強的文章，尤其在高中階段，這類文章的選用更是普遍。閱讀這類文章，僅憑知識的傳授是不行的。即使介入語感也是不夠的，這就需要教師在課堂上幫助學生在對文本整體感知的基礎(chǔ)上達到整體的理解，并在理解的基礎(chǔ)上升華到思維層面的領(lǐng)悟，即深入體悟文本的精神內(nèi)涵和情感世界，從而獲得基于個人文本體驗的獨特價值。:
論文教學論文 第9篇
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[關(guān)鍵詞]科學認識論；生活認識論；文本理解
近年來，人們對教學中的弊端紛紛進行深刻反思，其反思性的認識成果之一，是認識到了現(xiàn)實教學弊端產(chǎn)生的認識論根源——科學教學認識論根源?？茖W認識論視野下的教學究竟具有什么特點或局限？當代教學認識論又應(yīng)該實現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向？本文試圖對此進行初步探討。
一、科學教學認識論的影響
認識論是近代哲學研究的核心問題。由于自然科學的巨大進步和影響，哲學淪為科學的附庸，哲學認識論只是圍繞自然科學認識而展開。近代哲學認識論被自然科學化，成為科學認識論了?？茖W認識論的特點可概括為三點：首先，它把認識的目的當成是獲取關(guān)于客觀對象世界的客觀知識；其次，它把認識當成成人生活的工具，而不是生活的內(nèi)容；再次，它不是把主客體關(guān)系視為生活關(guān)系，而是視為處于一個二元對立的外在認識關(guān)系?？茖W認識論是一個知識論、工具性認識論[1]。
在教學思想史上，開近現(xiàn)代科學認識論先河的是德國赫爾巴特的“四段論”，即明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法。其后繼者又把它發(fā)展成“五段論”，即預(yù)備（提出問題、說明目的）、提示（提示新課題,講解新教材）、聯(lián)系（比較）、總結(jié)和應(yīng)用。赫爾巴特派的這一理論將心理學運用于教學，是教學論科學化的肇始。不過,它同時也預(yù)示了科學主義教學觀的到來。赫爾巴特從錯綜復雜的教學現(xiàn)象世界抽象出最簡單、最原始的要素—“觀念”（原子還原論）,他認為，“觀念”之間的相互作用方式即“觀念”從被統(tǒng)覺到應(yīng)用,這是任何教學過程都必須遵守的鐵定法則（機械決定論）。
赫爾巴特學派的“五段論”影響歐美各國達半個世紀之久，其“四段論”早在洋務(wù)運動初期就開始出現(xiàn)在我國,自清代廢科舉、興學校以來，它被廣泛應(yīng)用于課堂教學，產(chǎn)生了持久而深入的影響。二戰(zhàn)后，科學技術(shù)迅猛發(fā)展，科學在社會政治與教育中的地位再一次得到強化，科學教學認識論也得到進一步發(fā)展。這一時期主要有贊可夫的一般發(fā)展理論、布魯納的結(jié)構(gòu)主義教學理論、巴班斯基教學過程最優(yōu)化理論等不同有關(guān)理論。
從五十年代開始,蘇聯(lián)凱洛夫教育學在我國廣泛傳播，影響深遠。凱洛夫教育學認為，“在教學中，講授起主導作用”。凱洛夫教育學關(guān)于教師、教科書、課堂教學的“三中心論”；教學過程由“準備、復習舊課、教授新課、鞏固練習、布置家庭作業(yè)”組成的“五環(huán)節(jié)說”；教學本質(zhì)“特殊認識論”的基本哲學立場以及教學中要貫徹學生自覺性、積極性、直觀性、理論與實際相結(jié)合、系統(tǒng)性和連貫性、鞏固性、可接受性等“六大原則”，以講授法為核心的“九大教學方法”等等，均在中國通過教師以“老”帶“新”、集體備課、觀摩教學等方式得到了普及。葉瀾教授對此曾有深刻的印象，他將其影響概括為“幾乎做到每個教師皆知”。凱洛夫教育學被認為是赫爾巴特理論的簡單化和操作化，也被認為是俄羅斯文化和20世紀中葉蘇聯(lián)社會的政治、意識形態(tài)和工業(yè)經(jīng)濟發(fā)展需要的產(chǎn)物，充滿了濃重的科學主義認識論色彩[2]。凱洛夫教育模式曾長期主宰我國學校的教學并影響至今。雖然，我們一直把馬克思主義認識論當作教學的認識論基礎(chǔ)，但是，馬克思主義認識論也被科學化了，以王道俊、王漢瀾主編的《教育學》為例，該書是我國新時期以來教育學體系建構(gòu)的典范之作，它的理論基礎(chǔ)就是馬克思主義的認識論，即把教學過程作為“特殊認識”過程，即把教學過程作為“引起求知欲、感知教材、理解教材、鞏固知識、運用知識、檢查知識、技能和技巧”的過程[3]。這一思想至今仍具有深厚的社會基礎(chǔ)，它自覺或不自覺地影響著我國各級各類學校的教學。
二、教學文本理解的特點
科學教學認識論實際上把教學過程等同于文本的認知理解過程。這種文本理解的特點可以概括如下：
1．主客二分的思維定勢與“正確掌握”的價值追求
這是就文章理解的目的而言的。主客二分是近現(xiàn)代思維范式的最本質(zhì)的特征。它在教育中表現(xiàn)為，教育知識是靜止的客體，理解就是對知識的主體性占有?；A(chǔ)性一直是教學文本生產(chǎn)制作的根本旨趣。所謂基礎(chǔ)性，原指的是文化傳承中的基本知識和基本技能，即所謂的“雙基”。隨著時代的發(fā)展，這種“基礎(chǔ)”觀有所拓展。掌握“雙基”曾被認為是專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)，這種課程目標，要求學生牢記所謂“現(xiàn)成”的書本知識形成規(guī)定的技能。課程實施過程就是“千方百計地輸送給每一個學生一定量的‘文化財產(chǎn)’，并在學習結(jié)束期間給每個學生發(fā)證明，證明他至少占有最低限度的知識”。“掌握學習”幾乎是近代以來學習（教學）模式的通稱，以至于“有沒有知識與技能”，“有多少知識與技能”成為社會及教育對人才的評價標準[4]。這種“掌握”取向?qū)嶋H上是一種文本意義的“復制”取向。
改革開放后，因為主體教育、素質(zhì)教育、創(chuàng)新教育等教育思潮的相繼沖擊，人們對教學模式進行過多方面的探索，但從小學到大學的教學一直沒有改變教學中的主客二分的教學思維定勢與“正確掌握”知識的價值追求。
2．授受形式的認同與文本意義的單向傳輸
這是就文本理解的形式而言的。授受模式是我國教學最主要的教學模式。這一形式具有廣泛的社會基礎(chǔ)。例如,在某大學，有人借鑒charelessilnerman在其《開放課堂教學》中對課堂教學模式依據(jù)師生對教學內(nèi)容與教學過程的決定權(quán)，將課堂分為四種類型：放任自由型、開放型、照本宣科型、傳統(tǒng)型四個象限。通過來自5個學院6個專業(yè)的學生課堂觀察而得到的108個有效樣本，應(yīng)用統(tǒng)計工具對課堂教學行為進行了高頻行為和低頻行為統(tǒng)計分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師講授的發(fā)生頻率為72.2%～88.9%，而在對該校15位教師深度訪談當中，發(fā)現(xiàn)有12位教師明確回答，在課堂教學中他們以講解（講授）法為主[5]。實際上，對這種授受形式認同的教師在當今大學課堂教學中決不是少數(shù)。有人認為，傳統(tǒng)教學認識論的邏輯支點是本質(zhì)主義，這種本質(zhì)主義賦予學校課程肯定性品質(zhì)，認為人類文化與知識有一個共同的、普遍的基礎(chǔ)。而這種共同的、普遍的本質(zhì)被視為是確定的、絕對的、永恒不變的真理。本質(zhì)主義賦予傳統(tǒng)的課程普適的、統(tǒng)一性的、中心性的、霸權(quán)性的邏輯與品質(zhì)，這樣，“確定性”就成為近代以來的課程邏輯，“基礎(chǔ)性”就成為課程的旨趣，“認同性”就成為課程模式[6]。
“認同性”課程模式就是一種接受式文本理解模式。這種文本理解過程的流向可直觀地表現(xiàn)為(見下圖)：如圖所示，這種文本理解的本質(zhì)特征在于它是一種單向灌輸接受式的認同性理解。這是文本權(quán)威獨白下的一種文本意義接受，其中，教師的作用類似傳聲筒，學生就是容器。它注重的是文本解讀的單一向度。3．程序化的努力與人文性的抽空
這是就理解主體而言的。近代的教學認識論基礎(chǔ)是科學主義的心理學的模式。這種心理學模式將教學劃分為幾個機械的階段，忽視了教育文本理解中的豐富的人文性，造成不良影響。在中小學，連語文這種人文性極強的學科也不例外。這可以在從“五四”運動到全國解放前后三十年間各種主要版本的語文教學方法著作中得到證實。如江都、曹芻主編的包括語文教學法在內(nèi)的《修辭教學法》將課堂教學結(jié)構(gòu)分為四階段,即思考過程,欣賞過程,練習過程,建造過程；蔣伯潛的《中國國文教學法》將課堂教學分為四個步驟：預(yù)備與檢查,試講，范講,討論；鐘魯齋的《中學各科教學法》將之分為五段式：預(yù)備、授課、比較、總結(jié)和應(yīng)用；李錦熙的《國文教學法》將之分為“三段式”,即理解（預(yù)習與準備）、練習（比較與應(yīng)用）、發(fā)展（創(chuàng)造與活用）。這種教學程序化或結(jié)構(gòu)化的努力一直影響到改革開放后。例如盡管在蘇聯(lián)贊科夫的教育與發(fā)展學說、巴班斯基的教學最優(yōu)化學說、蘇霍姆林斯基的智力發(fā)展學說、美國教育家布盧姆的教育目標分類學說、瑞典心理學家皮亞杰的學習心理學說等教育理論的影響下，魏書生的“六步課堂教學”模式、錢夢龍的“三主四式”模式、上海育才中學的“讀讀、議議、練練、講講”模式應(yīng)運而生。但從根本上而言，改革開放后興起的教學模式并沒有脫離科學主義認識模式的一般特點。不僅在中小學，就是在大學里，人文性極強的專業(yè)課教學的程序化、機械化的情況也大量存在。這種程序化的努力，以客觀的、公式化的、可以重復的步驟和方法獲得外在于學習個體的基本的“專業(yè)知識”，它必然抽空了教育的人文性，使知識教學疏離了人的豐富性。教學通過犧牲自身的人文性,凸顯外在的科學性，使教學愈來愈出現(xiàn)嚴重的知識化、模式化、機械化。其根源就是，長期以來大學教學模式的理論與實踐，遵循的一直是客觀主義（科學主義）傾向的教學理念。這種教學理念表現(xiàn)出如下系列特征或關(guān)鍵詞(見表1)[7]：
從表中的關(guān)鍵詞可以看出，大學教學因受客觀主義的機械性、公式化的知識教學觀的影響，本應(yīng)具有豐富精神意蘊的大學教學的人文性喪失殆盡。
三、教學文本理解的新變化與新特點
科學教學認識論在教學文本理解實踐中造成很深的負面影響，對此，有人曾總結(jié)出它的三大弊端：其一，把知識視為客觀存在的真理，教學的主要目的是準確傳授系統(tǒng)的知識、發(fā)展認識能力，其它如情感、意志、創(chuàng)造性等成為附帶的目標。其二，教學被當作實現(xiàn)外在目的的工具，如此，作為完整的人的生成性便被遺忘了。其三，教學中人存在的意義僅僅是為了掌握教材的知識，認識外部世界。教學過程中的人與人、人與教材（知識）之間的關(guān)系不是被看成活生生的生活關(guān)系，而僅僅被當作一種認識關(guān)系。其四，與此相應(yīng)，教學呈現(xiàn)封閉化傾向，排斥教學中的“斷裂”、“轉(zhuǎn)變”、“分叉”和“理解”，沒有對智慧的刺激，對道德審美的體驗，對生活的感悟，課堂成為缺乏活力與意義呈現(xiàn)的“祛魅”的世界[8]。
表1客觀主義教學哲學觀的系列特點／關(guān)鍵詞
知識觀知識是可傳遞的、外在于學習者的、客觀的、穩(wěn)定的、現(xiàn)成的和非情景化的(抽象存在)。課程觀靜態(tài)的、按學科等級次序設(shè)定的、預(yù)定的內(nèi)容和結(jié)果。學習觀知識傳遞、反映教師所知、良構(gòu)的、抽象-符號化的、接受-保持-回憶的、重視結(jié)果的。教學觀簡化知識、抽象原則、重視基礎(chǔ)、從上至下的、推演式的、重視符號表征系統(tǒng)(規(guī)則、原理)的應(yīng)用、講授的、監(jiān)護的、教師支配／控制的、個別化的、競爭性的。動機觀主要是外在激發(fā)、控制與維持的。評價觀關(guān)注事實、概念和技能的認識，強調(diào)內(nèi)容和結(jié)果的評價。學習經(jīng)驗以結(jié)果為中心：強調(diào)學業(yè)成績測試。教師角色權(quán)威、知識源、講壇上的圣人、擁有絕對話語權(quán)。學生角色被動的接受者、等待被“灌裝”的容器、坐中學(learningbyaitting)。師生關(guān)系主宰-順從關(guān)系；缺乏平等、互動和對話交流。
如此，教學認識論的更新就成為一種時代的需要。那么,當代教學認識論應(yīng)該實現(xiàn)怎樣的轉(zhuǎn)向呢？綜合目前學術(shù)界的看法，筆者認為，“生活化”是我國教學認識論的重要轉(zhuǎn)向之一。
認識論一直是哲學的重要內(nèi)容。如果說科學認識論代表了近代認識論的形象的話，那么，生活認識論則是現(xiàn)、當代認識論的形象。科學認識論與生活認識論的根本差異在于：生活認識論對認識作了“生活”的理解。近代科學認識論把認識看作“為了”生活但卻存在于生活之外的工具；而現(xiàn)、當代哲學則從生活世界觀出發(fā)把認識本身視為生活，即把認識看作人生活的一種形式，當作認識者生活或存在的方式，當作認識者自我生成、自我實現(xiàn)或自我完善的方式(生活就是人的自我生成、自我完善的過程)，換言之，認識不再是工具，而成為目的，成為生活的內(nèi)容或人的存在本身[9]。
實現(xiàn)教學認識論的“生活化”轉(zhuǎn)向，對教育教學的其它變革而言，具有基礎(chǔ)性的和根本性的影響。它必然促進相應(yīng)的學生觀、教師觀、教育觀、課程觀的變化和教育實踐的改進。在教學文本理解觀上，特別是隨著本體論解釋學、接受美學、文本學、讀者反應(yīng)論的興起，它擯棄了作者—文本的理解模式而轉(zhuǎn)向文本—讀者的理解模式，把讀者的理解視為文本的本體存在，把理解活動作為文本構(gòu)成不可或缺的本體層次。這樣，文本理解就不是單方面的對象性闡釋，而是文本與讀者的反應(yīng)交流過程；文本理解不是復制文本，而是對文本的建構(gòu)，使文本具有開放性，將文本從靜態(tài)的物質(zhì)符號中解放出來還原為鮮活的生命。文本理解通過讀者的體驗、理解，建構(gòu)顯現(xiàn)文本意義，在文本意義和情感的領(lǐng)悟中與世界融為一體，它既是文本的存在方式，也是理解主體存在的方式[10]。簡單地說，生活教學認識論視野下的教學文本理解比較重視理解主體的主觀體驗性、差異性、創(chuàng)造性、對話性和開放性。它關(guān)注教學中的人的完整性，關(guān)注教學主體的生命成長和精神世界的充實。這樣，教學中的人與知識、人與人之間是一種視域融合、意義生成的關(guān)系，也是一種交往與對話關(guān)系。
就大學而言，大學教學要想實現(xiàn)這種教學認識論的轉(zhuǎn)向，筆者以為，重塑大學精神,充分發(fā)揮大學在培養(yǎng)完整的個體生命中的作用并以此為旨趣，遵循對話邏輯以還原、豐富大學教學的生命特質(zhì)是完全必要的。
[參考文獻]
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[2]葉瀾.重建課堂教學過程觀——“新基礎(chǔ)教育”課堂教學改革的理論與實踐探究之二[j].教育研究，2002，（10）：25.
[3]王道俊，王漢瀾.教育學[m]（新編本）.北京：人民教育出版社，1995.198-206．
[4]林方.人的潛能和價值[m].北京：華夏出版社,1987.337.
[5]彭詠虹.關(guān)于大學教學模式的思考[j].高教探索，2006，（4）：59.
[6]郝德永.課程認識論的沖突與澄清[j].教育學（人大復印資料）,2005,（4）:106-108.
[7]鐘志賢.教學設(shè)計視域：大學教學模式的局限與走向[j].開放教育研究，2007，（2）：34.
[8]周建平.從“科學認識論”到“生活認識論”——論教學的認識論基礎(chǔ)的轉(zhuǎn)換[j].教育研究與實驗,2002,(1):19.
論文教學論文 第10篇
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